Le français est une langue compliquée, avec des règles alambiquées, des conjugaisons pleines de pièges et d’innombrables exceptions…
Écrire sans – trop – de fautes nécessite d’acquérir des automatismes rigoureux et de maîtriser des règles complexes.
L’orthographe, et les cruelles dictées censées l’évaluer, ont toujours été un pensum pour les écoliers français, voire aussi pour un bon nombre d’adultes. Ces dernières décennies, la multiplication des supports de l’écrit, viales écrans et les nouvelles technologies de la communication, ont aussi fait éclater au grand jour une dégradation certaine de l’orthographe. Dégradation attestée d’ailleurs depuis une vingtaine d’années dans les établissements scolaires par les évaluations ministérielles. Ces constats amènent à réfléchir sur les difficultés du système orthographique.
Pourquoi écrire le français est-il si compliqué ? Quelles sont les capacités mises en œuvre dans l’apprentissage de la langue écrite ? Comment aider les élèves à mieux acquérir l’orthographe ?
Le français, c’est compliqué !
En français, les mots ne renvoient pas directement au sens, comme le ferait un dessin : ils ne le font qu’en transitant par la transcription de la parole. Comme dans tous les systèmes alphabétiques
(1), des correspondances systématiques existent entre des lettres ou des graphèmes
(2) (/ch/ ou /gn/) et les unités sonores (les phonèmes
(3)). Dans un système idéal, un phonème correspondrait à une seule lettre, et inversement : en italien par exemple, le phonème /o/ s’écrit toujours « o ».
Mais aucun système orthographique réel n’est véritablement idéal. Certains s’en rapprochent, par exemple ceux du finlandais ou de l’espagnol, d’autres s’en éloignent fortement, comme ceux du français et de l’anglais. Dans ces deux langues, à une même lettre peuvent correspondre plusieurs prononciations : par exemple, « c » se prononce tantôt /s/ (celle) tantôt /k/ (car), voire ne s’entend pas (tabac, croc). Cette situation rend complexe la lecture. Réciproquement, à un même phonème peuvent être associées plusieurs configurations sonores : ainsi, le son /ou/ se transcrit toujours « ou » (chou), mais /o/ s’écrit « o » (pot), « au » (vaux), « eau » (peau) selon les contextes.
En français, la difficulté est que, à un nombre restreint de phonèmes, environ 36, correspondent environ 130 graphèmes, c’est-à-dire de formes écrites du même son. Par exemple, le /k/ se transcrit de nombreuses façons : climat, accord, kilo, ticket, quand.
Ces difficultés posent des problèmes spécifiques d’apprentissage, notamment pour la production orthographique, et dans une moindre mesure, pour la lecture. La conséquence en est aussi que l’acquisition de la lecture ne suffit pas à assurer l’apprentissage de l’orthographe. Aux difficultés des correspondances entre ce qui est écrit et ce que l’on entend, s’ajoute le problème des lettres muettes (théâtre, hôpital) et des formes lexicales peu prévisibles (yacht, thym) !
Un facteur vient encore compliquer l’orthographe française : les marques du pluriel, du féminin et du masculin, et les accords verbaux qui, le plus souvent, ne s’entendent pas. Ainsi, les marques du pluriel des noms, des adjectifs et des verbes (les petits chiens blancs courent) et, dans une moindre mesure, celles du genre (notre amie est fâchée) ne s’entendent pas à l’oral (à quelques exceptions près associées au phénomène de liaison) : dans les exemples précédents, seul le déterminant permet de savoir que la première phrase est au pluriel ; dans la seconde, rien ne fournit d’indication quant au genre. Enfin, de nombreuses lettres finales (grand, bavard) ne sont sonorisées que lors du passage à un autre mot de la même famille (grande ou grandir, bavarde).
C’est pourquoi, pour apprendre le français écrit, enfants et adultes doivent acquérir et gérer plusieurs types de connaissances. L’apprentissage des correspondances entre les lettres et les sons est certes nécessaire et fondamental, mais ne suffit pas. Les élèves doivent également disposer de connaissances orthographiques, soit générales (par exemple que beaucoup de mots se terminent par « e ») portant sur les suites de lettres survenant fréquemment dans certains contextes, soit spécifiques, correspondant à la forme orthographique de mots particuliers qu’il leur faut mémoriser et qui vont constituer ce que l’on appelle un lexique orthographique, stock de mots en mémoire. Ils doivent enfin acquérir des connaissances morphologiques portant, d’une part, sur les accords des noms, des adjectifs et des verbes, et, d’autre part, sur les familles de mots. Ce sont donc plusieurs types de connaissances que doivent acquérir les enfants et gérer les adultes
(4).
Une langue écrite en trois D
En conséquence, l’apprentissage de l’orthographe repose en français sur trois dimensions dont chacune peut poser problème.
• L’acquisition du principe alphabétique. Les associations entre phonèmes et graphèmes constituent la base de l’apprentissage et permettent d’élaborer une orthographe plausible pour chaque mot nouveau. Ainsi, un terme inconnu, par exemple, /balindo/ pourra être transcrit « balindo », « balindeau », « balaindaut », etc. Chacune de ces transcriptions est recevable puisque leur lecture aboutit à la même forme orale (phonologique).
• La mémorisation de formes orthographiques. Ces formes seraient regroupées dans une sorte de dictionnaire mental (un lexique orthographique) unique, servant à la fois pour la lecture et pour l’écriture. Une importante question a trait aux caractéristiques de ces formes mémorisées : si elles étaient de simples copies de celles que nous rencontrons, les performances seraient équivalentes en lecture et dans la production écrite. Or tel n’est pas le cas : l’écriture des mots donne lieu à beaucoup plus d’erreurs que leur lecture. De plus, certains individus sont d’excellents lecteurs alors que leur production orthographique est de niveau très faible.
• Le recours aux règles grammaticales. Il s’agit là de savoir appliquer des règles, par exemple pour accorder les noms, les adjectifs et les verbes ou encore pour employer les formes verbales. L’impact de la manière dont elles sont enseignées sur la découverte, la mise en place et le fonctionnement de ces différentes dimensions reste en fait mal étudié et évalué
(5).
Dans les langues alphabétiques, la première étape de l’apprentissage réside dans la compréhension du principe alphabétique (correspondance phonèmes-graphèmes).
Cette compréhension implique que l’enfant dispose d’une certaine maîtrise de sa langue maternelle et perçoive comment fonctionnent les relations entre l’oral et l’écrit. Par exemple, il doit parvenir à segmenter les énoncés d’abord en syllabes /bato/ -> /ba/ /to/ puis, ultérieurement, en phonèmes /ba/ -> /b/ /a/, à conserver temporairement en mémoire cette segmentation tout en transcrivant, même de manière non conventionnelle (bato). Il doit aussi être en mesure de contrôler ultérieurement par la lecture (b + a -> /ba/ + t + o -> /to/ = /bato/) la recevabilité phonologique (relative) de ce qu’il a transcrit.
Dans nos sociétés largement alphabétisées, les enfants sont très précocement confrontés aux formes et usages de l’écrit : ils acquièrent ainsi, dans leur environnement (publicités, supports écrits divers…), des connaissances qui n’ont pas donné lieu à un enseignement structuré.
De nombreuses recherches ont, dans plusieurs pays (en abordant plusieurs systèmes orthographiques), suivi l’évolution des performances d’enfants entre 4 et 7 ou 8 ans. Dans certains cas, les chercheurs ont mis en place et évalué des apprentissages précis, comme la segmentation de la parole ou l’apprentissage oral du vocabulaire.
Trois dimensions sont apparues fortement liées à l’apprentissage de l’écrit.
• La connaissance des noms et des sons des lettres : c’est la dimension qui prédit le mieux les performances ultérieures.
• La capacité de décomposer la parole en petites unités : que devient « cou » si l’on enlève le « c » initial ? Que devient « malin » si on enlève le « in » final ? Il s’agit en fait de vérifier la conscience phonologique.
• L’étendue du vocabulaire et sa compréhension : ce troisième point est cependant moins important, tout au moins au tout début de l’apprentissage.
Comment l’orthographe vient aux enfants
Les entraînements portant sur la conscience phonologique, parfois conduits sur de longues périodes avec les enfants les plus en difficulté, améliorent les performances et diminuent la proportion d’échecs en lecture comme en orthographe. Toutefois, certains enfants éprouvent de grandes difficultés à franchir cette étape et peinent à effectuer une mise en correspondance rapide et précise entre phonèmes et graphèmes, même pour aboutir à une transcription phonologiquement plausible.
Dès qu’ils ont compris le principe alphabétique et qu’ils parviennent à déchiffrer les premiers mots, les enfants commencent à mémoriser des formes orthographiques. Il peut s’agir de mots entiers (chien, poule…) ou de fragments fréquents (par exemple /ange/, /teur/). Ils élaborent ainsi ensemble des mots dont l’orthographe leur est connue et qu’ils peuvent directement se remémorer pour les lire ou les transcrire. Cette connaissance se manifeste par un certain nombre de caractéristiques : les mots connus traités plus rapidement et exactement que les mots inconnus ; les mots fréquents mieux que les mots rares ; les mots connus peuvent servir de référence pour transcrire par analogie les mots inconnus. Dans les langues dont les systèmes orthographiques sont réguliers (finnois, italien, espagnol), le décodage des mots suffit le plus souvent pour assurer la mémorisation des formes orthographiques. Tel n’est pas le cas en anglais ou en français. La diversité des transcriptions de nombreux phonèmes (/in/, /ain/, /aim/, /en/, etc.), la présence de lettres muettes (petit, foulard, herbe…) rendent le décodage insuffisant. De plus, au fur et à mesure que le nombre de formes augmente, elles s’organisent en mémoire et des connaissances que l’on croyait acquises se modifient, aboutissant parfois à l’apparition d’erreurs inattendues.
l'ortografe des dames
Une recherche, effectuée par le chercheur David Goodman sur un corpus d’environ mille lettres écrites au XVIIIe siècle par des hommes et des femmes, faisait état de bien piètres résultats en ce qui concernait l’orthographe féminine. Les messieurs respectaient 90 % des normes orthographiques, contre 25 % pour les dames ! À une époque où l’instruction était majoritairement réservée aux garçons, les femmes usaient plutôt d’une écriture intuitive, s’appuyant sur la phonétique. Ce constat provoqua des réactions contrastées. Pour les uns, la démonstration de l’infériorité intellectuelle féminine était claire : les capacités du sexe faible ne pouvaient leur permettre de maîtriser la langue écrite, même si certaines tenaient brillamment salon. Pour d’autres cependant, l’écriture féminine traduisait une conception plus pure de la langue, qui aurait dû engendrer une simplification des règles bénéfique à tous… mais l’histoire en voulut autrement. Ce n’est pas l’orthographe qui fut simplifiée, mais les femmes qui, tout au long du XIXe siècle, améliorèrent leurs performances (allant même jusqu’à prendre des cours particuliers pour corriger cette mauvaise image !)
Elles atteignirent le même niveau que les hommes dès 1870… pour ensuite dépasser leurs congénères. On était passé, une première fois, à côté de la simplification orthographique que nombre d’intellectuels appellent de leurs vœux depuis déjà longtemps.
• « L’ortografe des dames.
Gender and language in the old regime »
Dena Goodman,
French Historical Studies, vol. XXV, n° 2, printemps 2002.
• « Splendeur et misère de l’orthographe »
André Chervel,
Sciences Humaines, n° 208, octobre 2009.
Martine Fournier
Touche pas à mon orthographe !
« Je té fé un kdo », « jtm », peut-on lire couramment sur nos petits écrans. Tandis que l’écriture simplifiée des SMS fait fi des règles d’orthographe, chacun peut constater, dans les courriels et autres blogs, que les « fautes » d’orthographe prolifèrent allègrement ! Quant au niveau des écoliers, régulièrement mesuré par le ministère de l’Éducation nationale, il est en baisse constante depuis les années 1980. Serait-ce la fin de ce que François de Closets appelle « la religion orthographique » ?
Devenue au XIXe siècle une discipline scolaire à part entière et un critère de jugement académique, nombreux sont ceux qui se sont vus barrés dans leurs études par les terrifiques dictées ! Des adultes, parmi lesquels de brillants intellectuels, témoignent aujourd’hui de cette situation d’« insécurité orthographique » vécue comme une véritable souffrance et un frein à leur carrière.
Mais réformer l’orthographe française n’a jamais été une mince affaire : « Nous écrivons encore aujourd’hui à peu de chose près dans l’orthographe de la 6e édition duDictionnaire de l’Académie française de 1835 », explique André Chervel. Il y a bien eu une réforme – timide et contestée – en 1990 pour simplifier certaines formes alambiquées… Mais en France, l’orthographe fait partie du patrimoine au même titre que le drapeau ou l’hymne national. Et les écoliers continuent à cauchemarder sur l’absence du « d » à « cauchemar » ou à être pénalisés pour écrire « abrit » pensant justement qu’il sert à s’abriter !
Devant cette situation, les plus radicaux refusent toute concession à la tradition. D’autres, comme Michel Fayol, proposent des simplifications mesurées des règles les plus contre-intuitives et un enseignement rigoureux et efficace, qui s’appuie sur les nouvelles connaissances scientifiques. Il y a aussi ceux qui prônent l’adoption d’une orthographe entièrement phonétique, mais leurs partisans s’étripent déjà à propos de cette initiative révolutionnaire très improbable, qui engendrerait pour le moins un référendum national ! Par-delà ces querelles, les logiciels de correction orthographique avancent masqués. Ils deviennent un recours de plus en plus fréquent, et leurs failles actuelles – notamment en matière d’accords grammaticaux – amèneront sans doute à simplifier certaines règles telles que le redoutable accord des participes passés et autres verbes pronominaux…
Martine Fournier
Michel Fayol
Professeur de psychologie cognitive à l’université de Clermont-Ferrand et directeur de recherche au CNRS, il a publié, avec Jean-Pierre Jaffré, Orthographier, Puf, 2008
