10 ASTUCES FACILES POUR UN VENTRE PLAT

PARCE QUE CETTE ANNÉE, ON A DÉCIDÉ QUE L'ÉPREUVE DU MAILLOT

RELÈVERAIT DU JEU D'ENFANT, ON MET LA GOMME POUR PERDRE NOS

FORMES DISGRACIEUSES DÈS MAINTENANT. POUR RELEVER LE DÉFI AVEC

BRIO, ON TESTE 10 ASTUCES SPÉCIALES VENTRE PLAT DÉNICHÉES PAR

GRAZIA.FR. ET SI ON A ENCORE DES DOUTES SUR LEUR EFFICACITÉ, ON FAIT

LE TEST JUSTE PENDANT UNE SEMAINE… ET ÇA FONCTIONNE !

Commandement n°1 du ventre plat : la respiration abdominale on adoptera 
Pour bien chasser le stress et rendre service à notre estomac (notre deuxième cerveau)
qui gonfle à la moindre contrariété, on prend l'habitude de respirer correctement. On
pose la main sur le ventre et on inspire en poussant notre nombril, ensuite on expire
bien fort comme si on voulait le faire entrer au maximum. Un geste que ne semble pas
naturel au départ mais qui fait toute la différence !

Commandement n°2 du ventre plat : la posture du buste on corrigera
Pas question de se tenir voutée. C'est le meilleur moyen de faire ressentir un petit
bourrelet. Alors on se tient droite, on serre les abdos et on respire comme expliqué
précédemment.

Commandement n°3 du ventre plat : gainage + abdos on fera
A quoi bon réaliser fréquemment des séries d'abdo si c'est pour qu'ils soient recouverts
d'une partie graisseuse qui "bloblote" quand on bouge ? Pour éviter cela, on n'oublie
pas de combiner abdominaux ET gainage, afin de faire fondre l'embonpoint présent
en surface.

Commandement n°4 du ventre plat : des massages palper-rouler on
s'octroiera
Pour décoller les graisses et favoriser leur élimination, on se masse. Dans le sens des
aiguilles d'une montre, tout doucement et en appuyant un peu pour ensuite décoller la
peau en la pinçant et en la faisant rouler sur nos doigts. Un geste de pro facile à adopter
et à réaliser, qui dit mieux ?

Commandement n°5 du ventre plat :  les bonnes crèmes on appliquera
Pour raffermir son ventre, on ne lésine pas sur les crèmes riches en collagène. Leurs
actifs tenseurs vont redonner de l'élasticité et du tonus à la peau. Une astuce beauté à
réaliser tous les jours, au sortir de la douche par exemple.

Commandement n°6 du ventre plat : les boissons gazeuses on oubliera
Les petites bulles font gonfler l'estomac et ça se voit ! Alors on zappe les boissons
gazeuses et on leur préfère de l'eau plate, des infusions ou éventuellement, des boissons
drainantes pour profiter de leur petit goût de plantes, les calories en moins.

Commandement n°7 du ventre plat : les bons légumes on dégustera
Même si la plupart sont bourrés d'antioxydants, on évite les aliments qui fermentent.
A savoir les petits pois, les choux, les oignons, le riz, les crudités ou encore les légumes
secs. On leur préfère des aliments riches en fibres, pour favoriser le transit. Soient :
les lentilles vertes, les carottes, les haricots verts, les asperges…

Commandement n°8 du ventre plat : des plantes on consommera
Pour éviter les ballonnements, réguler son transit et améliorer son système digestif,
on fait confiance aux plantes. Et suivant nos goûts, on profite de leurs actifs en les
consommant sous forme de gélules, ampoules, tisanes…

Commandement n°9 : notre transit on chérira
Certes dit comme cela, la perspective n'est pas très sexy. Pourtant, il est indispensable
d'éliminer chaque jour pour ne pas arborer un ventre gonflé. Outre le fait de consommer
des fibres, on prend aussi l'habitude d'avaler un verre d'eau à température ambiante
avec un filet de jus de citron au réveil. Un remède ancestral qui a depuis longtemps
fait ses preuves !

Commandement n°10 du ventre plat : les pantalons taille basse on évitera
Pour éviter l'effet "muffin top" (les rondeurs disgracieuses qui débordent de la ceinture),
on troque nos pantalons taille basse pour des tailles plus hautes. Ainsi, se sentant
maintenu, le ventre va instinctivement se contracter et faire travailler en douceur la
ceinture abdominale.

The Octave Programme: fostering the dialogue between generations

SUMMARY

Last week, the second edition of the Octave Programme was held in Évian:
a multigenerational, inter-company leadership seminar aimed at helping
young people, seniors and the ones in between to understand each other better.

Last week, an event very special to Danone gave us the opportunity
to talk about human resources, diversity and, more specifically, the
dialogue between generations. For the second year in a row, an
 inter-company and inter-generational seminar was held in Évian
(16^th-18^th April): the  Octave Programme. This “multigenerational
leadership programme” was initiated by Danone, with the partnership
and support of L’Oréal, GDF Suez and France Télécom-Orange.
Marisa Guevara, project manager at Danone, explains that the idea
for Octave was inspired by another programme called Eve, also
created by Danone,  which considers the question of women’s
leadership in companies (Eve is holding its 4^th edition in October
2013). After the success of the seminar’s concept (a discussion
between several companies on an inspirational theme:
empowerment), the New Concepts Development team at Danone
started to reflect on other issues critical to the future of human
resources that could be addressed through the same approach.
As Octave’s Editorial & Art Director Anne Thevenet-Abitbol explains
in a video presenting the programme, they realised that companies
are like pianos, where the two middle octaves (the generation in
power, i.e. the 30-to-50-year-olds) are most often in action, while
the lowest (“seniors”) and highest (young people) octaves seem
to be underused.

Inspiring fruitful encounters and sweeping away the clichés

And so the Programme Octave was born, in order to help

build strong and inspiring individuals who will bring about change in the organisation, because they factor in the differences in behaviours, attitudes and skills of the different generations,

says the website. For three days, people from different companies
come together to reflect on the managerial changes brought about
by the arrival of new generations. As Danone Human Resources
Director Muriel Pénicaud says, the issue is to combine two kinds
of management: vertical and horizontal – i.e. to combine the efficiency
of the company’s structure with the openness and creativity enabled
by a more horizontal approach. But the Octave Programme also aims
at changing the way the different generations see each other, by
challenging the clichés. To achieve that, it stages a variety of workshops,
and notably uses “reverse mentoring”, which highlights what younger
generations can bring to the company in terms of knowledge, habits
and practices. All in all, the idea behind the Octave Programme is
designed to provoke fruitful encounters to help people (and the
generations they belong to) understand each other better, so that
everyone can “dare to be themselves, whatever their age”. This theme
is of course crucial for companies and their leadership management,
but it is also a wider issue that needs to be addressed by society.
Unemployment among young people and seniors is reaching worrying
levels in a job market badly affected by the crisis, making it harder for
the low and high octaves to feel useful and valued. Only through
dialogue will intergenerational trust be restored, and the qualities of
each age be appreciated in the way they deserve.

Comment apprendre l'orthographe

Article issu du numéro 

Le français est une langue compliquée, avec des règles alambiquées, des conjugaisons pleines de pièges et d’innombrables exceptions… 
Écrire sans – trop – de fautes nécessite d’acquérir des automatismes rigoureux et de maîtriser des règles complexes.

L’orthographe, et les cruelles dictées censées l’évaluer, ont toujours été un pensum pour les écoliers français, voire aussi pour un bon nombre d’adultes. Ces dernières décennies, la multiplication des supports de l’écrit, viales écrans et les nouvelles technologies de la communication, ont aussi fait éclater au grand jour une dégradation certaine de l’orthographe. Dégradation attestée d’ailleurs depuis une vingtaine d’années dans les établissements scolaires par les évaluations ministérielles. Ces constats amènent à réfléchir sur les difficultés du système orthographique. 


Pourquoi écrire le français est-il si compliqué ? Quelles sont les capacités mises en œuvre dans l’apprentissage de la langue écrite ? Comment aider les élèves à mieux acquérir l’orthographe ? 





Le français, c’est compliqué !


En français, les mots ne renvoient pas directement au sens, comme le ferait un dessin : ils ne le font qu’en transitant par la transcription de la parole. Comme dans tous les systèmes alphabétiques (1), des correspondances systématiques existent entre des lettres ou des graphèmes (2) (/ch/ ou /gn/) et les unités sonores (les phonèmes (3)). Dans un système idéal, un phonème correspondrait à une seule lettre, et inversement : en italien par exemple, le phonème /o/ s’écrit toujours « o ».


Mais aucun système orthographique réel n’est véritablement idéal. Certains s’en rapprochent, par exemple ceux du finlandais ou de l’espagnol, d’autres s’en éloignent fortement, comme ceux du français et de l’anglais. Dans ces deux langues, à une même lettre peuvent correspondre plusieurs prononciations : par exemple, « c » se prononce tantôt /s/ (celle) tantôt /k/ (car), voire ne s’entend pas (tabac, croc). Cette situation rend complexe la lecture. Réciproquement, à un même phonème peuvent être associées plusieurs configurations sonores : ainsi, le son /ou/ se transcrit toujours « ou » (chou), mais /o/ s’écrit « o » (pot), « au » (vaux), « eau » (peau) selon les contextes.


En français, la difficulté est que, à un nombre restreint de phonèmes, environ 36, correspondent environ 130 graphèmes, c’est-à-dire de formes écrites du même son. Par exemple, le /k/ se transcrit de nombreuses façons : climat, accord, kilo, ticket, quand.


Ces difficultés posent des problèmes spécifiques d’apprentissage, notamment pour la production orthographique, et dans une moindre mesure, pour la lecture. La conséquence en est aussi que l’acquisition de la lecture ne suffit pas à assurer l’apprentissage de l’orthographe. Aux difficultés des correspondances entre ce qui est écrit et ce que l’on entend, s’ajoute le problème des lettres muettes (théâtre, hôpital) et des formes lexicales peu prévisibles (yacht, thym) ! 


Un facteur vient encore compliquer l’orthographe française : les marques du pluriel, du féminin et du masculin, et les accords verbaux qui, le plus souvent, ne s’entendent pas. Ainsi, les marques du pluriel des noms, des adjectifs et des verbes (les petits chiens blancs courent) et, dans une moindre mesure, celles du genre (notre amie est fâchée) ne s’entendent pas à l’oral (à quelques exceptions près associées au phénomène de liaison) : dans les exemples précédents, seul le déterminant permet de savoir que la première phrase est au pluriel ; dans la seconde, rien ne fournit d’indication quant au genre. Enfin, de nombreuses lettres finales (grand, bavard) ne sont sonorisées que lors du passage à un autre mot de la même famille (grande ou grandir, bavarde).


C’est pourquoi, pour apprendre le français écrit, enfants et adultes doivent acquérir et gérer plusieurs types de connaissances. L’apprentissage des correspondances entre les lettres et les sons est certes nécessaire et fondamental, mais ne suffit pas. Les élèves doivent également disposer de connaissances orthographiques, soit générales (par exemple que beaucoup de mots se terminent par « e ») portant sur les suites de lettres survenant fréquemment dans certains contextes, soit spécifiques, correspondant à la forme orthographique de mots particuliers qu’il leur faut mémoriser et qui vont constituer ce que l’on appelle un lexique orthographique, stock de mots en mémoire. Ils doivent enfin acquérir des connaissances morphologiques portant, d’une part, sur les accords des noms, des adjectifs et des verbes, et, d’autre part, sur les familles de mots. Ce sont donc plusieurs types de connaissances que doivent acquérir les enfants et gérer les adultes (4).





Une langue écrite en trois D


En conséquence, l’apprentissage de l’orthographe repose en français sur trois dimensions dont chacune peut poser problème. 


• L’acquisition du principe alphabétique. Les associations entre phonèmes et graphèmes constituent la base de l’apprentissage et permettent d’élaborer une orthographe plausible pour chaque mot nouveau. Ainsi, un terme inconnu, par exemple, /balindo/ pourra être transcrit « balindo », « balindeau », « balaindaut », etc. Chacune de ces transcriptions est recevable puisque leur lecture aboutit à la même forme orale (phonologique). 


• La mémorisation de formes orthographiques. Ces formes seraient regroupées dans une sorte de dictionnaire mental (un lexique orthographique) unique, servant à la fois pour la lecture et pour l’écriture. Une importante question a trait aux caractéristiques de ces formes mémorisées : si elles étaient de simples copies de celles que nous rencontrons, les performances seraient équivalentes en lecture et dans la production écrite. Or tel n’est pas le cas : l’écriture des mots donne lieu à beaucoup plus d’erreurs que leur lecture. De plus, certains individus sont d’excellents lecteurs alors que leur production orthographique est de niveau très faible. 


• Le recours aux règles grammaticales. Il s’agit là de savoir appliquer des règles, par exemple pour accorder les noms, les adjectifs et les verbes ou encore pour employer les formes verbales. L’impact de la manière dont elles sont enseignées sur la découverte, la mise en place et le fonctionnement de ces différentes dimensions reste en fait mal étudié et évalué (5).


Dans les langues alphabétiques, la première étape de l’apprentissage réside dans la compréhension du principe alphabétique (correspondance phonèmes-graphèmes). 
Cette compréhension implique que l’enfant dispose d’une certaine maîtrise de sa langue maternelle et perçoive comment fonctionnent les relations entre l’oral et l’écrit. Par exemple, il doit parvenir à segmenter les énoncés d’abord en syllabes /bato/ -> /ba/ /to/ puis, ultérieurement, en phonèmes /ba/ -> /b/ /a/, à conserver temporairement en mémoire cette segmentation tout en transcrivant, même de manière non conventionnelle (bato). Il doit aussi être en mesure de contrôler ultérieurement par la lecture (b + a -> /ba/ + t + o -> /to/ = /bato/) la recevabilité phonologique (relative) de ce qu’il a transcrit. 
Dans nos sociétés largement alphabétisées, les enfants sont très précocement confrontés aux formes et usages de l’écrit : ils acquièrent ainsi, dans leur environnement (publicités, supports écrits divers…), des connaissances qui n’ont pas donné lieu à un enseignement structuré. 
De nombreuses recherches ont, dans plusieurs pays (en abordant plusieurs systèmes orthographiques), suivi l’évolution des performances d’enfants entre 4 et 7 ou 8 ans. Dans certains cas, les chercheurs ont mis en place et évalué des apprentissages précis, comme la segmentation de la parole ou l’apprentissage oral du vocabulaire.

Trois dimensions sont apparues fortement liées à l’apprentissage de l’écrit. 


• La connaissance des noms et des sons des lettres : c’est la dimension qui prédit le mieux les performances ultérieures.

• La capacité de décomposer la parole en petites unités : que devient « cou » si l’on enlève le « c » initial ? Que devient « malin » si on enlève le « in » final ? Il s’agit en fait de vérifier la conscience phonologique.


• L’étendue du vocabulaire et sa compréhension : ce troisième point est cependant moins important, tout au moins au tout début de l’apprentissage. 





Comment l’orthographe vient aux enfants 


Les entraînements portant sur la conscience phonologique, parfois conduits sur de longues périodes avec les enfants les plus en difficulté, améliorent les performances et diminuent la proportion d’échecs en lecture comme en orthographe. Toutefois, certains enfants éprouvent de grandes difficultés à franchir cette étape et peinent à effectuer une mise en correspondance rapide et précise entre phonèmes et graphèmes, même pour aboutir à une transcription phonologiquement plausible.
Dès qu’ils ont compris le principe alphabétique et qu’ils parviennent à déchiffrer les premiers mots, les enfants commencent à mémoriser des formes orthographiques. Il peut s’agir de mots entiers (chien, poule…) ou de fragments fréquents (par exemple /ange/, /teur/). Ils élaborent ainsi ensemble des mots dont l’orthographe leur est connue et qu’ils peuvent directement se remémorer pour les lire ou les transcrire. Cette connaissance se manifeste par un certain nombre de caractéristiques : les mots connus traités plus rapidement et exactement que les mots inconnus ; les mots fréquents mieux que les mots rares ; les mots connus peuvent servir de référence pour transcrire par analogie les mots inconnus. Dans les langues dont les systèmes orthographiques sont réguliers (finnois, italien, espagnol), le décodage des mots suffit le plus souvent pour assurer la mémorisation des formes orthographiques. Tel n’est pas le cas en anglais ou en français. La diversité des transcriptions de nombreux phonèmes (/in/, /ain/, /aim/, /en/, etc.), la présence de lettres muettes (petit, foulard, herbe…) rendent le décodage insuffisant. De plus, au fur et à mesure que le nombre de formes augmente, elles s’organisent en mémoire et des connaissances que l’on croyait acquises se modifient, aboutissant parfois à l’apparition d’erreurs inattendues.

l'ortografe des dames

Une recherche, effectuée par le chercheur David Goodman sur un corpus d’environ mille lettres écrites au XVIIIe siècle par des hommes et des femmes, faisait état de bien piètres résultats en ce qui concernait l’orthographe féminine. Les messieurs respectaient 90 % des normes orthographiques, contre 25 % pour les dames ! À une époque où l’instruction était majoritairement réservée aux garçons, les femmes usaient plutôt d’une écriture intuitive, s’appuyant sur la phonétique. Ce constat provoqua des réactions contrastées. Pour les uns, la démonstration de l’infériorité intellectuelle féminine était claire : les capacités du sexe faible ne pouvaient leur permettre de maîtriser la langue écrite, même si certaines tenaient brillamment salon. Pour d’autres cependant, l’écriture féminine traduisait une conception plus pure de la langue, qui aurait dû engendrer une simplification des règles bénéfique à tous… mais l’histoire en voulut autrement. Ce n’est pas l’orthographe qui fut simplifiée, mais les femmes qui, tout au long du XIXe siècle, améliorèrent leurs performances (allant même jusqu’à prendre des cours particuliers pour corriger cette mauvaise image !)


Elles atteignirent le même niveau que les hommes dès 1870… pour ensuite dépasser leurs congénères. On était passé, une première fois, à côté de la simplification orthographique que nombre d’intellectuels appellent de leurs vœux depuis déjà longtemps.

• « L’ortografe des dames. 
Gender and language in the old regime »

Dena Goodman, French Historical Studies, vol. XXV, n° 2, printemps 2002.

• « Splendeur et misère de l’orthographe »

André Chervel, Sciences Humaines, n° 208, octobre 2009.

Martine Fournier

Touche pas à mon orthographe !

« Je té fé un kdo », « jtm », peut-on lire couramment sur nos petits écrans. Tandis que l’écriture simplifiée des SMS fait fi des règles d’orthographe, chacun peut constater, dans les courriels et autres blogs, que les « fautes » d’orthographe prolifèrent allègrement ! Quant au niveau des écoliers, régulièrement mesuré par le ministère de l’Éducation nationale, il est en baisse constante depuis les années 1980. Serait-ce la fin de ce que François de Closets appelle « la religion orthographique » ? 


Devenue au XIXe siècle une discipline scolaire à part entière et un critère de jugement académique, nombreux sont ceux qui se sont vus barrés dans leurs études par les terrifiques dictées ! Des adultes, parmi lesquels de brillants intellectuels, témoignent aujourd’hui de cette situation d’« insécurité orthographique » vécue comme une véritable souffrance et un frein à leur carrière. 


Mais réformer l’orthographe française n’a jamais été une mince affaire : « Nous écrivons encore aujourd’hui à peu de chose près dans l’orthographe de la 6e édition duDictionnaire de l’Académie française de 1835 », explique André Chervel. Il y a bien eu une réforme – timide et contestée – en 1990 pour simplifier certaines formes alambiquées… Mais en France, l’orthographe fait partie du patrimoine au même titre que le drapeau ou l’hymne national. Et les écoliers continuent à cauchemarder sur l’absence du « d » à « cauchemar » ou à être pénalisés pour écrire « abrit » pensant justement qu’il sert à s’abriter ! 


Devant cette situation, les plus radicaux refusent toute concession à la tradition. D’autres, comme Michel Fayol, proposent des simplifications mesurées des règles les plus contre-intuitives et un enseignement rigoureux et efficace, qui s’appuie sur les nouvelles connaissances scientifiques. Il y a aussi ceux qui prônent l’adoption d’une orthographe entièrement phonétique, mais leurs partisans s’étripent déjà à propos de cette initiative révolutionnaire très improbable, qui engendrerait pour le moins un référendum national ! Par-delà ces querelles, les logiciels de correction orthographique avancent masqués. Ils deviennent un recours de plus en plus fréquent, et leurs failles actuelles – notamment en matière d’accords grammaticaux – amèneront sans doute à simplifier certaines règles telles que le redoutable accord des participes passés et autres verbes pronominaux…

• « Une révolution graphique est en marche »

Entretien avec François de Closets, Sciences humaines, n° 208, octobre 2009.

• « Splendeur et misère de l’orthographe »

André Chervel, Sciences Humaines, n° 208, octobre 2009.

Martine Fournier

Michel Fayol

Professeur de psychologie cognitive à l’université de Clermont-Ferrand et directeur de recherche au CNRS, il a publié, avec Jean-Pierre Jaffré, Orthographier, Puf, 2008

LE SEXE AVANT UN EXAMEN AUGMENTE LES CHANCES DE RÉUSSITE

Avoir une relation sexuelle avant un examen donne un tel sentiment de relaxation que cela peut augmenter les prestations intellectuelles des personnes en question. Cependant, il est également déclaré que la masturbation et le sexe oral ont un effet moindre.

C'est en tout cas ce que démontre l'étude de psychologues de l'Université de Paisley, relayée par le New Scientist. Ceux-ci ont en effet comparé l'effet d'activités sexuelles sur la tension artérielle au sein d'un groupe-test de 24 femmes et de 22 hommes (qui devaient tenir compte de toutes leurs prestations sous la couette!).

C'est ainsi qu'ils ont pu remarquer que les personnes faisant régulièrement l'amour étaient moins stressées lors de l'examen que les autres abstinents. Voilà donc une bonne raison pour arriver à tes fins la veille d'un examen! 

Infos: www.paisley.ac.uk

22 Things Happy People Do Differently

This article is from Chiara Fucarino. Enjoy!

Photo by Rosie Hardy

There are two types of people in the world: those who choose to be happy, and those who choose to be unhappy. Contrary to popular belief, happiness doesn’t come from fame, fortune, other people, or material possessions. Rather, it comes from within. The richest person in the world could be miserable while a homeless person could be right outside, smiling and content with their life. Happy people are happy because they make themselves happy. They maintain a positive outlook on life and remain at peace with themselves.

The question is: how do they do that?

It’s quite simple. Happy people have good habits that enhance their lives. They do things differently. Ask any happy person, and they will tell you that they …

1. Don’t hold grudges.

Happy people understand that it’s better to forgive and forget than to let their negative feelings crowd out their positive feelings. Holding a grudge has a lot of detrimental effects on your wellbeing, including increased depression, anxiety, and stress. Why let anyone who has wronged you have power over you? If you let go of all your grudges, you’ll gain a clear conscience and enough energy to enjoy the good things in life.

2. Treat everyone with kindness.

Did you know that it has been scientifically proven that being kind makes you happier? Every time you perform a selfless act, your brain produces serotonin, a hormone that eases tension and lifts your spirits. Not only that, but treating people with love, dignity, and respect also allows you to build stronger relationships.

3. See problems as challenges.

The word “problem” is never part of a happy person’s vocabulary. A problem is viewed as a drawback, a struggle, or an unstable situation while a challenge is viewed as something positive like an opportunity, a task, or a dare. Whenever you face an obstacle, try looking at it as a challenge.

4. Express gratitude for what they already have.

There’s a popular saying that goes something like this: “The happiest people don’t have the best of everything; they just make the best of everything they have.” You will have a deeper sense of contentment if you count your blessings instead of yearning for what you don’t have.

5. Dream big.

People who get into the habit of dreaming big are more likely to accomplish their goals than those who don’t. If you dare to dream big, your mind will put itself in a focused and positive state.

6. Don’t sweat the small stuff.

Happy people ask themselves, “Will this problem matter a year from now?” They understand that life’s too short to get worked up over trivial situations. Letting things roll off your back will definitely put you at ease to enjoy the more important things in life.

7. Speak well of others.

Being nice feels better than being mean. As fun as gossiping is, it usually leaves you feeling guilty and resentful. Saying nice things about other people encourages you to think positive, non-judgmental thoughts.

8. Never make excuses.

Benjamin Franklin once said, “He that is good for making excuses is seldom good for anything else.” Happy people don’t make excuses or blame others for their own failures in life. Instead, they own up to their mistakes and, by doing so, they proactively try to change for the better.

9. Get absorbed into the present.

Happy people don’t dwell on the past or worry about the future. They savor the present. They let themselves get immersed in whatever they’re doing at the moment. Stop and smell the roses.

10. Wake up at the same time every morning.

Have you noticed that a lot of successful people tend to be early risers? Waking up at the same time every morning stabilizes your circadian rhythm, increases productivity, and puts you in a calm and centered state.

11. Avoid social comparison.

Everyone works at his own pace, so why compare yourself to others? If you think you’re better than someone else, you gain an unhealthy sense of superiority. If you think someone else is better than you, you end up feeling bad about yourself. You’ll be happier if you focus on your own progress and praise others on theirs.

12. Choose friends wisely.

Misery loves company. That’s why it’s important to surround yourself with optimistic people who will encourage you to achieve your goals. The more positive energy you have around you, the better you will feel about yourself.

13. Never seek approval from others.

Happy people don’t care what others think of them. They follow their own hearts without letting naysayers discourage them. They understand that it’s impossible to please everyone. Listen to what people have to say, but never seek anyone’s approval but your own.

14. Take the time to listen.

Talk less; listen more. Listening keeps your mind open to others’ wisdoms and outlooks on the world. The more intensely you listen, the quieter your mind gets, and the more content you feel.

15. Nurture social relationships.

A lonely person is a miserable person. Happy people understand how important it is to have strong, healthy relationships. Always take the time to see and talk to your family, friends, or significant other.

16. Meditate.

Meditating silences your mind and helps you find inner peace. You don’t have to be a zen master to pull it off. Happy people know how to silence their minds anywhere and anytime they need to calm their nerves.

17. Eat well.

Junk food makes you sluggish, and it’s difficult to be happy when you’re in that kind of state. Everything you eat directly affects your body’s ability to produce hormones, which will dictate your moods, energy, and mental focus. Be sure to eat foods that will keep your mind and body in good shape.

18. Exercise.

Studies have shown that exercise raises happiness levels just as much as Zoloft does. Exercising also boosts your self-esteem and gives you a higher sense of self-accomplishment.

19. Live minimally.

Happy people rarely keep clutter around the house because they know that extra belongings weigh them down and make them feel overwhelmed and stressed out. Some studies have concluded that Europeans are a lot happier than Americans are, which is interesting because they live in smaller homes, drive simpler cars, and own fewer items.

20. Tell the truth.

Lying stresses you out, corrodes your self-esteem, and makes you unlikeable. The truth will set you free. Being honest improves your mental health and builds others’ trust in you. Always be truthful, and never apologize for it.

21. Establish personal control.

Happy people have the ability to choose their own destinies. They don’t let others tell them how they should live their lives. Being in complete control of one’s own life brings positive feelings and a great sense of self-worth.

22. Accept what cannot be changed.

Once you accept the fact that life is not fair, you’ll be more at peace with yourself. Instead of obsessing over how unfair life is, just focus on what you can control and change it for the better.

Here’s the link to the blog where I found this information: 22 Things Happy People Do Differently.

Cerveau d’Einstein : pas plus gros mais une organisation particulière

Depuis la mort d’Albert Einstein, le 18 avril 1955 à 76 ans, on sait grâce au journaliste Steven Levy que le cerveau du savant a été extrait par Thomas Harvey. Lors de cette découverte, en 1978, ce médecin déclara n’avoir rien trouvé de particulier dans la structure du cerveau pouvant expliquer les capacités exceptionnelles du savant, comme le note Wikipédia. Déception… Le génie n’affecterait donc pas l’organe de l’intelligence par excellence…

C’est ce que l’on croyait jusqu’à l’étude publiée le 16 novembre 2012 dans la revue Brainpar trois chercheurs américains, Sean Falk, Federick Lepore et Adrianne Noe.  Ces derniers ont eu accès à 14 photographies du cerveau d’Einstein récemment découvertes,“la plupart prises sous des angles non conventionnels”, indiquent-ils. Deux des photographies révèlent la forme des sillons sur la surface médiane des hémisphères et une autre l’anatomie du lobe droit. Les chercheurs ont ainsi pu étudier la plupart des sillons présents sur le cerveau d’Einstein afin de les comparer à ceux de 85 cerveaux humains décrits dans la littérature. Ils ont ensuite tenté d’interpréter les différences à la lumière que l’on sait sur l’évolution des processus cognitifs humains.

Un cortex préfrontal exceptionnel

Résultats, le cerveau d’Einstein présente un “extraordinaire cortex préfrontal“ qui pourrait avoir contribué à ses aptitudes cognitives hors du commun. De même, les cortex somato-sensoriels et moteurs près des régions qui représentent le visage et la langue sont très développées dans l’hémisphère gauche. Les lobes pariétaux d’Einstein sont également inhabituels et pourraient expliquer ses capacités de vison dans l’espace et ses dons en mathématique. Si son cerveau présente les asymétries frontale et occipitale typiques, il montre une extrême asymétrie des lobes pariétaux inférieurs et supérieurs. Enfin, les chercheurs ont constaté que, contrairement à ce que disait la littérature, le cerveau d’Einstein n’est pas sphérique, ne présente pas une absence d’opercule pariétale et dispose de sillons latéral (scissure de Sylvius) et postcentral qui ne se croisent pas.

L’association populaire entre l’intelligence et les “grosses têtes” semble infirmée par le cerveau d’Einstein qui ne présente pas une taille exceptionnelle. En revanche, certaines de ses particularités pourraient donc être associées à ses capacités cognitives exceptionnelles. Ce qui semblerait démontrer que l’évolution de cet organe tend à privilégier certaines parties comme le cortex préfrontal. Reste à déterminer si les caractéristiques de ce cerveau permettent de discerner une évolution qui touchera progressivement tous les cerveaux humains ou bien q’il s’agit là d’une exception due au hasard. Il semblerait que, depuis la mort d’Albert Einstein, l’augmentation du nombre de génies sur Terre ne suive pas celle de la démographie…

Michel Alberganti

Pour réussir, faut-il être intelligent ou motivé?

Des études scientifiques s'intéressent à ce qui peut (vraiment) nous motiver.

- m&m's!/Hisham Binsuwaif via Flickr CC Licence by -

La psychologue Angela Duckworth, de l'université de Pennsylvanie, a consacré sa vie professionnelle à l'analyse de la réussite des enfants et de ses causes. Elle explique qu'il est pratique de séparer les mécanismes de la performance en deux dimensions distinctes: la motivation et la volonté. Les deux sont nécessaires pour atteindre des objectifs à long terme, mais aucune n'est suffisante à elle seule.
Nous sommes nombreux à savoir qu'on peut avoir la motivation, mais pas la volonté: on peut être très motivé pour perdre du poids, par exemple, mais sans la volonté —la  détermination, la discipline— de reposer ce chausson aux pommes et de le remplacer par des haltères, ça ne suffira pas.
Les techniques et les exercices de discipline, comme apprendre à se détourner des tentations ou à conceptualiser ses objectifs, peuvent se révéler très utiles pour des enfants extrêmement motivés, mais si les élèves ne sont tout simplement pas motivés par les objectifs fixés par leurs enseignants ou leurs parents, Duckworth admet que toutes les astuces de self-control du monde n'y pourront rien.

L'effet des M&M'S

Mais la motivation n'est pas pour autant immuable: sur le court terme, elle peut même être étonnamment facile à changer. Prenons par exemple les expériences commencées il y a un demi-siècle sur le sujet du QI et des M&M's. Dans la première expérimentation, menée en Californie du Nord à la fin des années 60, un chercheur appelé Calvin Edlund a sélectionné 79 enfants de 5 à 7 ans, tous issus de «foyers de classe moyenne inférieure et de classe populaire». Les enfants ont été séparés aléatoirement en un groupe expérimental et un groupe témoin.
Ils ont d'abord passé une version standard du test de QI de Stanford-Binet. Sept semaines plus tard, ils ont passé un test équivalent, mais cette fois-ci les enfants dans le groupe expérimental ont reçu un M&M par réponse correcte. Lors du premier test, les deux groupes avaient eu des résultats équivalents;  mais pour la deuxième session, le QI du groupe aux M&M's a augmenté de 12 points, ce qui est énorme.
Quelques années plus tard, deux chercheurs de l'université de Floride du Sud ont approfondi l'expérience d'Elund. Après le premier test de QI sans bonbon, ils ont cette fois séparé les enfants en trois groupes selon leur résultat. Le groupe à QI élevé avait eu un score moyen de QI d'environ 119 au premier test. Le groupe à QI moyen avait une moyenne de 101, et le groupe à bas QI avait obtenu en moyenne un score de 79.
Pour le deuxième test, les chercheurs ont donné à la moitié des enfants de chaque catégorie un M&M par bonne réponse, exactement comme Edlund , et rien à l'autre moitié. Les enfants des groupes à QI moyen et élevé qui ont reçu les bonbons n'ont pas du tout amélioré leur score au deuxième test. Mais les enfants à bas QI à qui l'on a donné des M&M's pour chaque bonne réponse ont vu leur score de QI augmenter pour atteindre 97, faisant presque disparaître la différence avec le groupe à QI moyen.
Ces études sur l'effet M&M's ont sérieusement mis à mal les idées reçues sur l'intelligence qui veulent que les tests de QI mesurent quelque chose de réel et de permanent, quelque chose qu'on ne peut normalement pas changer drastiquement avec quelques chocolats. Elles ont aussi posé une question importante et intriguante au sujet des enfants censés avoir un QI bas: leur QI était-il effectivement bas? Quel était la mesure exacte de leur intelligence: 79 ou 97?

Une récompense peut être contre-productive

Des énigmes de ce genre, aussi frustrantes que passionnantes, les enseignants s'y confrontent régulièrement, en particulier dans les écoles accueillant des populations pauvres. Vous êtes convaincus que vos élèves sont plus intelligents qu'ils n'en ont l'air, et vous êtes sûr qu'ils pourraient faire bien bien mieux si seulement ils s'appliquaient! Mais comment les faire s'appliquer? Faut-il leur donner un M&M par bonne réponse pendant toute leur vie? Ce n'est pas vraiment une solution envisageable.
Et en réalité, pour les collégiens défavorisés, il y a déjà des récompenses importantes au fait de réussir ses contrôles; pas immédiates et pas pour chaque bonne réponse, bien sûr,mais sur le long terme. Si les résultats  scolaires d'un élève au collège et au lycée reflètent un QI de 97 au lieu de 79, il a de bien meilleures chances de réussir sa scolarité secondaire puis supérieure et d'avoir ensuite un bon travail —et à ce stade là, il peut s'acheter tous les paquets de M &M's dont il a envie.
Mais comme le savent tous les professeurs de collège, convaincre les élèves de la pertinence de cette logique est beaucoup plus difficile qu'il n'y paraît. On se rend compte que la motivation est  une chose compliquée, et qu'une récompense peut être contre-productive. Steven Levitt et Stephen Dubner racontent dans leur livre Freakonomicscomment, dans les années 70, des chercheurs ont voulu savoir si on pouvait encourager les dons de sang en offrant une petite somme d'argent aux donneurs. Ils ont montré que non: il y a en fait moins de donneurs si on les paye.
Et tandis que l'«étude M&M's» suggère que donner aux enfants des récompenses matérielles pourrait changer beaucoup de choses, ça ne marche souvent pas dans la pratique. L'économiste de Harvard Roland Fryer a récemment tenté d'étendre l'expérience des M&M's à l'échelle des écoles de toute une ville. Il a testé plusieurs programmes différents de récompenses dans des écoles publiques: une prime pour les enseignants qui amélioraient les scores de leur classe; une récompense (minutes de communication téléphoniques par exemple) aux élèves s'ils progressaient; une récompense financière aux familles si leur enfant s'améliorait...
Les expériences ont été effectuées avec soin, et les résultats ont été décevants presque partout. Ils y a quelques points positifs: à Dallas, un programme qui payait les élèves pour chaque livre lu semble avoir participé à l'amélioration des scores de lecture pour les élèves anglophones. Mais pour la plupart, les programmes ont échoué. L'expérience la plus importante, qui récompensait les enseignants de New York, a coûté 75 millions de dollars et a duré trois ans. Au printemps 2011, Fryer a annoncé qu'elle n'avait produit aucune amélioration.

Des motivations différentes en fonction des individus

C'est bien le problème lorsqu'on cherche à augmenter la motivation: personne ne sait comme le faire efficacement. C'est exactement la raison du remarquable succès des posters censés servir de source d'inspiration, des livres de développement personnel et des coachs de confiance en soi: ce qui nous motive est souvent difficile à expliquer et difficile à mesurer.
Une partie de la complexité du problème tient à ce que des personnalités différentes répondent à des motivations différentes. Cela a été montré par une série d'expériences lancée en 2006 par Carmit Segal, maintenant professeur à une université de Zurich, lorsqu'il était chercheur en post-doc au département d'économie de Harvard. Segal voulait mesurer l'interaction entre les récompenses et la personnalité, et elle a choisi pour cela l'un des test les plus faciles qu'on puisse imaginer, une évaluation des compétences administratives de base appelé test de vitesse de saisie.
C'est un test extrêmement simple: on commence par donner aux participants un tableau de réponses qui fait correspondre à une série de mots simples un identifiant à quatre chiffres. Le tableau ressemble à ça:


Un peu plus bas sur la page, un tableau propose cinq numéros possibles pour chaque mot.


Tout ce qu'il y a à faire, c'est trouver le bon numéro, et cocher sa case (1c, 2a, 3c, etc.). C'est fait en un clin d'œil, mais ce n'est pas passionnant.
Segal a déniché deux grandes séries de données rassemblant les scores de milliers de jeunes à la fois pour le test de vitesse de saisie et pour un test d'intelligence standard. La première était la National Longitudinal Survey of Youth (NLSY, Étude nationale longitudinale de la jeunesse), une vaste étude qui a commencé à suivre une cohorte de lus de 12 000 personnes en 1979. L'autre était fournie par un groupe de recrues qui avaient passé le test de vitesse dans le cadre d'examens nécessaires pour être acceptés dans l'armé américaine.
Les lycéens et étudiants de la NLSY n'avaient pas vraiment d'intérêt à se donner du mal pour les tests: les scores étaient uniquement destinés à la recherche et n'avaient aucune incidence sur leur résultats scolaires. Pour les recrues, au contraire, les tests étaient d'une importance capitale: de mauvais résultats pouvaient les empêcher d'entrer dans l'armée.
Quand Segal a comparé les scores des deux groupes pour chaque test, elle a vu qu'en moyenne les lycéens et les étudiants réussissaient les tests cognitifs mieux que les recrues. Mais pour le test de vitesse de saisie, ce sont les recrues qui s'en sortaient le mieux. Certes, il est possible que cela soit dû à un talent naturel pour les chiffres chez les jeunes qui choisissent de rentrer à l'armée, mais ça ne semblait pas très probable.

La motivation intérieure: la clef de la réussite

Segal a alors compris que le test de vitesse de saisie mesurait en fait quelque chose de bien plus profond que les capacités administratives: l'inclinaison et la capacité du sujet à se forcer à se concentrer sur le test le plus ennuyeux de la terre. Les recrues, qui avaient plus à perdre, faisaient plus d'efforts pour réussir le test de vitesse que les jeunes de la NLSY, et pour un test aussi simple ces efforts supplémentaires suffisaient à battre leurs camarades plus éduqués.
Gardez en tête que l'étude NLSY n'est pas un test ponctuel: elle a suivi les progrès des jeunes sujets pendant plusieurs années après cette mesure. Segal a donc analysé à nouveau les données, en comparant les scores cognitifs et de vitesse de saisie en 1979 aux revenus de l'élève vingt ans plus tard, quand les sujets avaient une quarantaine d'années.
Comme on pouvait s'y attendre, les adolescents qui avaient mieux réussi aux tests cognitifs gagnaient plus d'argent. Mais c'étaient aussi le cas de ceux qui avaient mieux réussi le simplissime test de saisie. Plus encore: en ne regardant que les élèves sans diplôme universitaire, leur score au test de saisie était aussi fiable que leur score aux test cognitifs pour prédire leurs revenus à l'âge adulte. La différence entre ceux qui avaient eu les meilleurs scores et ceux qui avaient eu les moins bons se mesurait en milliers de dollars par an.
Mais pourquoi donc? Le marché du travail américain apprécie-t-il à ce point la capacité à comparer bêtement des listes de nombres et de mots? Bien sûr que non. D'ailleurs, Segal ne conclut pas que ceux qui ont eu les meilleurs scores étaient effectivement plus forts à la tâche de saisie. Leurs résultats sont meilleurs pour une simple raison: ils s'efforçaient de réussir.
Et le marché du travail apprécie beaucoup la motivation intérieure qu'il faut pour s'efforcer de réussir à un examen même lorsqu'il n'y a pas de récompense externe pour cette réussite. Sans que personne ne s'en rende compte, le test de vitesse saisie a mesuré une compétence non-cognitive fondamentale qui a beaucoup d'importance dans le monde des adultes.
Les découvertes de Segal nous proposent un nouveau cadre de pensée pour les enfants censés avoir un faible QI dans l'expérience sur les M&M's en Floride. Ils avaient mal réussi le premier test, puis beaucoup mieux réussi le deuxième, avec la promesse de M&M's, et on se demandait lequel des deux scores, 79 ou 97, était leur vrai QI.
On peut soutenir que c'est bien 97, puisqu'on est supposé faire de son mieux à un test de QI, et qu'avec les M&M's ils ont fait de leur mieux. Ce n'est pas comme si les M&M's leur avait donné par magie l'intelligence nécessaire pour trouver les réponses: ils l'avaient donc déjà. Ils n'avaient donc finalement pas un QI bas, mais moyen.
En revanche, les résultats de Segal suggèrent que c'est bien leur premier score, 79, qui est pertinent pour leurs perspectives d'avenir. Ça correspondait à un score de vitesse de saisie: le résultats d'un test à faible enjeu et à faible récompense, qui prédit la réussite que quelqu'un risque d'avoir.  Il n'avaient peut-être pas un QI bas, mais ils leur manquait la qualité, quelle qu'elle soit, qui pousse quelqu'un à s'appliquer à un test de QI sans raison particulière. Et cette qualité s'avère, d'après les recherches de Segal, extrêmement utile.
Paul Tough
Traduit par Fabienne Gallaire
Cet article est tiré du nouveau livre de Paul Tough How Children Succeed: Grit, Curiosity, and the Hidden Power of Character (La réussite des enfants: Détermination, curiosité et le pouvoir secret du caractère), publié chez Houghton Mifflin Harcourt.